2000年 8月9日(水)

第26回全国英語教育学会埼玉研究大会

会場:東京国際大学第1キャンパス(第14室)

自由研究発表 配布資料

アクションリサーチと応用言語学における合理性について

広島大学 柳瀬陽介

 0 はじめに

>この発表が狙うこと:アクション・リサーチに関する偏見を取り除く。ある研究が「アクション・リサーチだから駄目」ということはなく、また「アクション・リサーチだから良い」ということもない。「このアクション・リサーチは実験計画法に従っていないから研究として失格です」というコメントはナンセンスであることを論証する→アクション・リサーチの合理性の規範を呈示する。

>この発表の方法論:「デザイン」「実践」「心」「教育」の特徴に関する哲学的考察からアクション・リサーチのあるべき姿を導出する。

>この発表の独自性:ESL文献のみならず、アクション・リサーチの源流の文献と哲学の文献を共に読み解く。単なるアクション・リサーチの紹介ではなく、独自の哲学的論証を行なう。

 

1 アクション・リサーチの可能性

1.1 応用言語学の課題

>応用言語学の登場時から応用言語学は、複雑な現実世界問題を取り扱うものとして規定され、単なる言語学知見の適用や、表面だけの形式主義とは一線が画されていた。 (Brumfit, 1980: 161, 162)

>ところが応用言語学の一つの柱であったはずのSLAは現実問題から離れている(Beretta and Crookes, 1993: 271)

>応用言語学がどのような形を取るのを明らかにするのは容易な問題ではない。

(Widdowson, 1980:165, 168-169)

→本発表はこの課題に取り組む。

>Widdowsonは彼なりの解答を出しているが、本発表はアクション・リサーチを応用言語学の形の一つとして呈示する。(Widdowson, 2000: 3)

 

1.2 アクション・リサーチの課題

>アクション・リサーチの定義:「アクション・リサーチとは、ある社会的状況内の複数の参加者によって行われる自己省察的な探究の一種であり、その目的は、自らの実践、その実践の理解、その実践が行なわれる状況、の三者の合理性と正義に関して改善を行なうことである」 (Carr and Kemmis, 1986:162) cf. Kemmis & McTaggart (1988: 5)

>アクション・リサーチは二つの目標(改善と関与)と、三つの領域(実践、実践の理解、実践の状況)を有する (Carr and Kemmis, 1986: 165)

>しかしESLでのアクションリサーチには片寄りがある

「このように英語圏のESL関係者の少なからぬ者が、アクション・リサーチをとかく実践の技術的向上に関するものとしてとらえる傾向があることは、Crookesが1993年の時点で指摘した状況が、いまだに変らずにいるということでもある。」(柳瀬、他 2000:74)cf. Nunan (1992: 18), Richards & Lockhart (1996:12), Wallace (1998: 1), Crookes (1993)

>アクション・リサーチは「教育研究の8つの伝統」、「教育研究の3つの見解」(technical / positivist, practical / interpretive, and strategic / critical views )、「教育研究の五つの条件」といった背景の中で考察されるべき(Carr and Kemmis, 1986)

>この論文では「合理性」をキーワードに哲学的に考察する。

>このような主張(justification)は、新しい枠組であるアクションリサーチには必要 (Edge and Richards 1998)

1.3 合理性についての予備的考察

>合理性とは、行動を、行動の帰結を評価する価値システムの観点から選択することであり、意識的か無意識的とか、意図的か非意図的とか、主観的か客観的とか、個人的か組織的とかいうのは、合理性の本質的な基準ではない。 (Simon 1997: 84)

>合理性には修飾語をつけて語るべき (Simon 1997: 85)

>「合理性」に関する社会科学の両極端:完全な合理性を想定するか、非合理な無意識を強調する (Simon 1997: 87)

→合理性は、特定の観点ごとに考察され、評価されるべきであり、唯一真正の合理性を想定するべきではない。

>本発表ではデザインの合理性、実践の合理性、心の合理性、教育の合理性を明らかにし、それらをアクション・リサーチの規範として呈示する。

>「デザイン」、「実践」、「心」、「教育」は、諸文献の批判的読解の中から浮かび上がってきた、アクション・リサーチの4側面( Plan, act, observe, and reflect. Kemmis and McTagart, 1988:11-)をとらえる際のキーワードである。

2 デザインの合理性

>行動科学(operations research)は現実世界問題を簡略化した。結果、極めて限定的な意味でしか有効ではなく、私たちの現実世界問題にはあまり有効ではない。(Simon 1996: 27) (Schon, 1983: 16, 44)

>大学から追われる「デザイン」 (Simon, 1996:111)

>原因は大学が学問的respectabilityを追い求めたから(Simon, 1996: 112)

>デザインは可能性(the contingent)を扱う点で、必然性(the necessary)を扱う自然科学と異なる。 (Simon, 1996: xii)

>人工物(=デザインされて作られたもの)と自然物はつながっているが、前者には目的が内在している。 (Simon, 1996: 3)

>目的は、目的と人工物と環境の関係の中で達成される (Simon, 1996: 5)

>人工物はインターフェイスと見ることができる (Simon, 1996: 6)

>自然科学の方法が適用されるのは、対象を固定した時のみ (Simon, 1996: 7)

>「唯一の目的」などというのは言葉の綾にすぎない (Simon, 1997: 38)

>目標の階層構造はゆるやかであいまいな結びつきをもつ(Simon, 1997: 74)

>>この章の結論

>デザインとは、目的と外部環境のインターフェイスとなる人工物を作ること。デザインは自然法則に従うが、目的の実現という自然科学法則とは別の論理をもつ。また目的は単一不変のものでなく、多層的で曖昧なものである。

>デザインの合理性とは、(1)自然法則を前提としたものであり、自然法則を対象としたものではない。(2)目的-内部環境-外部環境の関連の中に現れるものであり、内部環境を孤立させたうえで考察されるものではない。(3)単一不変の目的を追求することではなく、一連の目的を追求することである。

>アクション・リサーチにおけるデザインも、したがって(1)自然法則そのものの検証・発見するためのものでなく、(2)教育目的と教育文脈から独立した教育デザインを行なうことでもなく、(3)派生効果を黙殺し単一の効果だけに注目するものではない。(cf. アクション・リサーチは、単なる問題解決ではないKemmis and McTagart, 1988:21)

>アクション・リサーチにおけるデザインは、その人工物(例、授業)が、どのように教育目的と教育文脈の中で作用し、全体としてどれだけ「望ましい」方向に向ったかという合理性で判断されるべきである。

3 実践の合理性

>従来、実践はとかく理論と相反するものとしてとらえられがちである。(Schon, 1983: vii-viii)

>技術的合理性(Technical Rationality)の考え方がこの傾向を助長している。(Schon, 1983: 21)

>しかし複雑性、不確実性、不安定性、独自性、価値葛藤は、実践にとって不可避の特徴である。 (Schon, 1983: 18)

>アクション・リサーチは複雑な状況でのマネジメントである(Kemmis and McTagart, 1988: 7) (cf. SLAでもChaos/Complexityは注目されはじめている)

>実践状況では全面的な計算ではなく、満足のゆく方法を見つける(Simon, 1996: 27)

>「問題解決」だけでなく「問題設定・発見」も重要 (Simon, 1983: 18)

>技術的合理性だと、問題「解決」を重んじて、問題「設定」を忘れてしまう

(Schon, 1983: 40)

>目的が曖昧だと「問題解決」もできない(Schon, 1983: 41)

>行動の選択肢はそこに在るのではなく、作り上げなければならない (Simon, 1997: 126)

>「行為内省察(Reflection-in-action)」によって実践者は問題状況に対処している。(Schon, 1983: 59)

>実践内での合理性は変化する状況に対応するものであり、技術的合理性の前提では説明できない。(Schon, 1983: 68)

>このプロセスは「状況との対話」と呼んでもいい。(Schon, 1983: 79)

>実践者の合理性を「実験」と呼ぶこともできるが、そのためには「実験」の意味を広い文脈の中で考えなければならない。→実践者の合理性の整理

(1)実践者はとにかく自分が解ける問題を設定しようとする (Schon, 1983: 134)。実践者は自分が設定した問題を理解し、またそれを変革しようとする (Schon, 1983: 134)。やがて意図しなかった結果が生じるが、その意図しなかった結果を好むか、好まないかが重要 (Schon, 1983: 135)

(2)過去の経験を、演繹するべき科学法則としてではなく、それぞれに似て非なる「比較の対象」としてとらえる。 (Schon, 1983: 138)

(3)実践者は実践者なりの「厳密」な実験を行なう

(3a)探索的実験(exploratory experiment ) 「とにかくやってみよう」 (Schon, 1983:145)

(3b)試行検証実験(move-testing experiment )「やってみた結果が全体として気に入るか」)(to affirm or negate) (Schon, 1983: 146)

(3c)仮説検証実験 (hypothesis-testing experiment) 「仮説の確証・不確証を調べる」(to confirm or disconfirm) 。(Schon, 1983:149)しかし実践者には仮説を実現させるべきという倫理的責任がある。 (Schon, 1983: 149)。また実践内での仮説検証は自己予言成就的でも中立的でもない (Schon, 1983: 150)。実践者は状況の中にいる(Schon, 1983:151)わけであり、実践での仮説検証実験では、仮説は実践者に関連したもの、具現化できるものでなくてはならない(Schon, 1983: 152)ことからして、実験室内の仮説検証実験と実践者の仮説検証実験は異なると言える。 (Schon, 1983: 155)

(4)実践者はagent/experientとしてのスタンスを持ちダブル・ヴィジョン(double vision)を有しなければならない。ダブル・ヴィジョンとは自らの仮説がもたらす結果全体に配慮しながらも、その仮説そのものが適切でない可能性にも目を開いていることである。(Schon, 1983: 164)

>>この章の結論

>実践とは、行為内省察に導かれ、問題解決と問題設定・発見を繰り返す、一連の行為である。実践者は、自らの認識で状況をとらえ、状況との対話でそれを修正し続ける。実践は複雑性、不確実性、不安定性、独自性、価値葛藤と共にあり、実践者は問題を完全解決せずにmanageする。

>実践の合理性とは、(1)実践者が自分で実践できる範囲の試行に限定すること、(2)confirmationよりもaffirmationを、affirmationよりもdouble visionを優先させることであり、(3)実践の改善のみならず実践の理解の改善も重視することである(一つの実践が明らかにするのは「法則」ではなく、一つの「比較の対象」にすぎない)。

>アクション・リサーチにおける実践とは、単なる問題解決ではない。実践者は、自らの認識を対象に一切反映させない「中立の」介入者ではない。実践状況は一義的に解釈されるべきではなく、一面的な介入の成功は必ずしも実践全体の成功を意味しない。

>アクション・リサーチにおける実践とは、実践者があくまでも可能な試行であり、実践者は仮説検証にこだわらず、試行による全体的な変化に注目し、目的-実践-状況の連関の理解を重んじなければならない。したがってアクション・リサーチの実践は、実践者がどれだけdouble visionを堅持したかという合理性によって判断されなければならない。アクション・リサーチにとってaffirmationは第二義、confirmationは第三義にすぎない。

4 心の合理性

>アクション・リサーチは単に教師を対象とした研究ではない Kemmis and McTagart (1988:22)。アクション・リサーチは実践者の内面も対象とする

>しかし心へのアプローチ(主観的接近)と身体へのアプローチ(客観的接近)を対立・分離させて考えてしまう二分法的思考は根強い。 Ochsner (1979: 53-80)は法則定立的科学(nomothetic science)と解釈学(hermenoutic science)の二分法をふまえた上で、応用言語学者はこれらをあたかもバイリンガルのように使い分けるしかないと主張する。Nunan(1992:xii)も"the truth exists 'out there'"という立場と"truth is a negotiable commodity contingent upon the historical context within which phenomena are observed and interpreted."という立場の二分法を認めた上で、 自らは後者を支持すると宣言している。

>だがこういった二分法的思考は、アクション・リサーチを単に解釈上の問題、主観的印象の表明に貶めかねない。アクション・リサーチにおいても真理は重要 (Carr and Kemmis, 1986:182)である。自然科学と対立・分離された解釈学には(1)「客観的」な基準を放棄しかねない、(2)因果説明を排除するあまり、社会的現実(social reality)を無視しかねない、(3)イデオロギーなどの'false consciousness'をそのまま認めてしまいかねないなどの限界がある (Carr and Kemmis, 1986: 94-96)

>合理性の弁証法的見解(a dialectical view of rationality)を取るというのが Carr and Kemmis (1986:184)の宣言であるが、「弁証法的」という言葉は多義的でmisleadingであり、Searle(1998)のアプローチの方が明晰である。

>Searleによれば、「心」(特に「意識」(consciousness)と「志向性」(intentionality))は、第一人称的存在様式をもつ(=当事者に経験されてはじめて存在したといえる)が、そのような存在様式にも認識的客観性(epistemic objectivity)を持ってアプローチすることができる。その一つが満足条件(conditions of satisfaction)を満たすかを客観的にチェックする方法である。ある人がある考え・信念などを有するというのなら、それは同時に多くの条件を満たしているということである。その満足条件の充足具合によって「心」も客観的にアプローチできる。(またSearleは心が生理現象に還元・消去されるものでもなく、神秘化され客観化を拒むものでもないという立場を哲学的に説明している)。

>また「行為内知」(Knowing-in-action)の観点からも、実践者の知っていることは行為に顕在し、それには第三者からの客観的な観察も可能である。 (Schon, 1983: 49)

>>この章の結論

>心とは、ある人間の主観を主な舞台とするが、その存在は数々の満足条件の検討や、その人の行為の吟味によって客観的にアプローチできるものである。この場合の客観的というのは、「方法論を持って」「組織的に」などと言い換えることができよう。

>心の合理性とは、心が有するある志向性が、どれだけそれに伴う満足条件を満たしているか、どれだけ行為に顕在化しているかで判定される。

>アクション・リサーチにおける行為者の心とは、行為者だけによって特権的に語られるべきものではない。また、還元主義や消去主義によって存在を否定されるべきものでもない。

>アクションリサーチにおける行為者の心とは、どれだけ研究者がそれに伴う満足条件を想起でき、それを行為者の自然行動や誘導されたテスト状況で観察できるかという合理性で判定される。

5 教育の合理性

>目的と過程に本質的差はない。(Simon, 1997: 39)

>教育における過程の重要性:教育においては、目的だけでなく、過程も教育の見解、価値、美徳を体現したものでなくてはならない。 (Kemmis and McTagart, 1988: 36, Carr and Kemmis 1986: 76-78)

>「制度化された教育」(schooling)は常に「教育」(education)の観点から批判されなければならない。 (Kemmis and McTagart, 1988:27, 35, 37)

>しかしESLのアクション・リサーチでは「状況」がその対象から落ち、「教育」の観点からの批判が軽視されている(Wallace, 1998: 1, Nunan, 1992: 229, Richards and Lockhart 1996:12, Crookes, 1993)(cf. Burns (1999:13)は教育をやや強調している)

>教育実践の後の問い直し。実践中は無理 (Simon, 1997: 11)

>当事者間の対話とコミュニケーションを促す (Carr and Kemmis, 1986:90-91)

>対話とコミュニケーションは実践に返す→アクション・リサーチは歴史研究と異なる (Kemmis and McTagart, 1988: 22)

>>この章の結論

>教育とは、達成目的のみならず達成過程も「教育」的であるように不断に努力される一連の営みである。この場合の「教育」とは、私たちの共通理解からを起点としてやがては現存の制度を超えて問いかけられるべき概念である。

>教育の合理性とは、目的と過程がいかに「教育」的かということである。

>アクション・リサーチにおける教育とは、目的達成の単なる効率化ではない。また現存の教育制度内での行為に限られたものではない。

>アクション・リサーチにおいて教育は、目的と過程の「教育」性を、アクション・リサーチを通じての対話とコミュニケーションで、いかに探求してそれを実現させようとしてゆくかという合理性で判断されなければならない。

6 アクション・リサーチの規範

6.1 アクション・リサーチと呼ぶべきでない研究

>教育の目的と文脈から独立した単一の教授法則のみに関心をよせる研究

>一つの仮説の検証のみを追求して、他の派生要因などを無視する研究

>実践者が特権的語り手として無制限に語る研究、および実践者の語りを無条件に禁ずる研究

>現体制内での改善だけを考えて、教育の状況に対して目を向けない研究。解釈だけで終わり、次の行動へのつながりがまったくない研究。

6.2アクション・リサーチとして推進するべき研究

>実践が、どう教育目的や教育文脈、また他の実践と相互作用をするかに予め着目しておく研究

>望ましい結果を実現させる中での一連の変化について理解を深める研究

>実践が充足すべき満足条件を多く想起し、それらの充足具合を自然状況やテスト状況で的確にチェックする研究

>対話とコミュニケーションによって「教育」のあり方を明らかにして、理想の教育を少しでも具体化しようとする研究

→アクション・リサーチにはアクション・リサーチなりの規範がある。アクション・リサーチの「流行」の中で、アクション・リサーチを単なる「統制群のない実験研究」にしてしまってはならない。またアクション・リサーチを「実験計画法に沿っていない」からという理由で研究の場から排斥するのは不見識である。「このアクション・リサーチは実験計画法に従っていないから研究として失格です」というコメントはナンセンスである。私たち英語教育関係者、特に論文の評者は、応用言語学の一つの柱としてのアクション・リサーチにおける合理性のあり方を理解しなくてはならない。

参考文献

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柳瀬陽介、横溝紳一郎、峰野光善、吉田達弘、兼重昇、那須敬弘、藤井浩美、

加藤賢一、三浦省五 (2000 印刷中) 「アクション・リサーチと第二言語教育研究」、 『英語教育10月増刊号』大修館書店


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